Turbolæring og intensive læringsforløb er gode eksempler på, at når forskning og praksis arbejder tæt sammen om et komplekst problem, kan området udvikle sig til et laboratorium, der gavner dem, det hele handler om; nemlig de udsatte børn og unge, som i dag halter massivt bagud i uddannelsessystemet.
Sådan har det ikke altid været. For nogle år siden blev ‘turbolæring’ eller ‘intensive læringsforløb’ lanceret som den trylleformular, der kunne løse problemerne med elever, der ikke var uddannelsesparate, hvad enten det handlede om udfordrede drenge, anbragte børn og unge eller børn med en uddannelsesfremmed social baggrund.
Man kan ikke forvente kæmpeeffekter på kort tid. Det er det lange, seje træk, der tæller
Lars Qvortrup, professor, DPU
LøkkeFondens DrengeAkademi og Lær for Livet, der blandt andet støttes af Egmont Fonden, er bare to eksempler. Ja, der stod i regeringsgrundlaget i 2015, at elever, der er fagligt udfordret i folkeskolen »skal have mulighed for at tage et turboforløb med henblik på at blive uddannelsesparate«, og forventningerne om læringsmæssige kvantespring var store.
En undersøgelse af Epinion i 2016 tydede på, at halvdelen af landets kommuner tilbød intensive læringsforløb i en eller anden form. Så der har både været store forventninger og brugt mange penge på indsatserne.
Læren af intensive læringsforløb
Endnu større blev opmærksomheden, da nogle af de store forventninger blev anfægtet af de første foreløbige forskningsresultater, som pegede på, at måske var der store effekter på kort sigt, men på længere sigt var de faglige effekter beskedne eller helt fraværende. Det gav overskrifter.
I dag er situationen en helt anden. I dag arbejder forskning og praksis sammen. Resultatet er, at vi ved mere om det mangfoldige felt, som intensive læringsforløb er, at forskerne prøver at lave forskning, som kan bruges i praksis, og at praksis er blevet langt mere nuanceret end den tidligere var.
Nogle af de ting, vi har lært, er:
1) Det, som var mange af indsatsernes særkende, nemlig intensive indsatser i et andet regi end skolens (ofte kendt som ‘lærings-camps’, hvor man kombinerede intensive faglige indsatser med en lang række andre aktiviteter), var også deres akilleshæl: Det viste sig at være en udfordring at fastholde elevernes læring, når de vendte tilbage til skolen.
Følgeslutningen er nærliggende: Indsatserne skal gennemføres langt tættere på, ja gerne integreret i skolens normalundervisning eller i et stærkere samarbejde mellem skolerne og de eksterne aktører.
2) Elevernes ‘mindset’ er af stor betydning for deres faglige udbytte. Hvis man på forhånd er overbevist om, at en hvilken som helst barriere – at man eksempelvis ikke lige fanger ideen i andengradsligninger – er et bevis på, at man er uduelig, bliver det en selvopfyldende profeti.
Hvis man derimod ser barrierer som en udfordring, der kan overvindes, er situationen en ganske anden. Det er en af de ting, mange børn fra hjem med bøger og klaver har med sig som fødselsgave, men som andre børn skal have hjælp til.
En af indsatserne har været såkaldte mentorordninger, hvor frivillige voksne hjælper barnet med lektier og giver faglig støtte, men også støtter det holdningsmæssigt og psykologisk.
3) Man kan ikke forvente kæmpeeffekter på kort tid. Det er det lange, seje træk, der tæller. Man skal kombinere læringscamps, skolegang, mentorforløb, særlige didaktiske indsatser, støtte i klassen osv. osv. Igen er det vigtigt ikke at opstille en modsætning mellem folkeskolen og de særlige indsatser. DrengeAkademiet og Lær for livet kommer ikke og løser alle de problemer, som en (underforstået: håbløs) folkeskole ikke har kunnet håndtere. Begge parter har brug for hinanden: De udefra kommende indsatser skal anerkende folkeskolens arbejde. Men omvendt skal folkeskolen også anerkende, at de særlige indsatser kan noget, som de måske ikke selv kan. Og sådan er det heldigvis også blevet.
4) Fra et forskningsmæssigt perspektiv er den vigtigste lære nok, at der har udviklet sig et langt stærkere samarbejde mellem forskning og praksis. Forskernes rolle er ikke at afsløre, at kejseren ikke har tøj på, og praktikerne skal ikke ryste på hovedet af bedrevidende forskere, der først leverer resultater mange år, efter at indsatsen er afsluttet. Forskerne skal kombinere langsigtede RCT-projekter med kvalitative studier, evalueringer med hurtig feedback og aktionsforskningsindsatser. Praktikerne skal være åbne over for både succeser og skuffelser.
5) Og alle skal indse, at der er tale om et komplekst problem. De udsatte børn er lige så forskellige som alle andre børn. Indsatserne rundt omkring i kommunerne er mangfoldige og forskellige. Hvis forskere og praktikere arbejder sammen, kan området udvikle sig til et laboratorium, hvor forskningsresultaterne kommer tættere på praksis, og hvor praksis bliver mere forskningsinformeret. Det kan kun være til gavn for dem, som alle parter arbejder for:
De udsatte børn, som i dag for alt for manges vedkommende ikke er i stand til at komme ind på, endsige gennemføre, en ungdomsuddannelse.
Source: Lars Qvortrup: Her er 5 ting, vi har lært af turboforløb – skoleliv.dk
